学校的班主任一般都同时担任某门学科的教学，他们往往是从学科教师队伍中挑选出来的有较强社会工作、管理工作能力的人，在他们身上往往具有特别的陶冶、教化能力。

　　对于智力的认识，人类早期的认识是笼统的、直观而模糊的，但又是相对完整的，他们用智者，即有智慧的人来标示，其中既包括对客体世界的认识能力，又包括对人际与自我的道德能力。随着近代科学的发展，人类对智能概念逐步丢弃了古代的那种哲学理解，变为一种科学理解，出现了将智慧等同于理智、理智等同于逻辑——理智的功能窄化、结构窄化现象。西方近代实验心学诞生以后，IQ（智力商数）的测定两百年来控制着人类对智力的理念、控制着教育目的、教育活动和教育评价，以及深深地影响和限制着对人自身的看法。

　　美国发展心理学家H·加登纳八十年代初发表了关于智能的新理论，其中最有价值的是提出人类存在有两种人格智能，即体察他人内心的人际智能与体察自己内心的内省智能。这一理论实际上已经标明智能本身既可以用逻辑——理智能力来表征，也可以用情感——体验能力来表征。本人在1991年写就的专著《情感教育论纲》中对情感发展与教育，包括情感能力问题做了较为仔细的探讨。1995年底，美国丹尼尔·戈曼写出《情绪智商》一书，进一步明确地把情绪智力从人类智能中离析出来，指出根据统计，人的成功只有20%依靠IQ，成功更依赖于EQ（情绪智商）。该书作者把EQ的意涵规定为自制力，能够延迟满足、克制冲动、管理情绪，善于激励自己、有愈挫愈勇的精神以及特别重要的、体察他人、感情移入、善解人意的同理心。不管上述概念规定是否准确、合理，但人类客观上存在着两种不同功能性状、不同神经生理机制的智力则是不可否认的。两种智力的理论认为情绪、情感能力十分有助于包括教师在内的一些职业。这样的结论其实在教育心理学、教学心理学、社会心理学、社会学、文化学的研究中也都分别用科学实证主义的和人文现象解释主义的方式获得大量资料，证明有效的教学、有效的教育都具有明显的情感特征，都是教师道德人格有其情感品质外化为情感能力的结果。因此，不少国家六、七十年代以来相继提出对教师的这一特殊素质要求及其选拔问题和培训问题。如：美国70 年初兴起的情感师范教育实施计划，有计划地对师范生进行价值观、自我科学和情感人际交往技能技巧的教育培训。据对229名教育系毕业生进行调查，结果表明，有三分之一以上的人认为师范生需要接受情感教育。据阿斯派和罗巴克(1982)的研究报告：“教师掌握人际关系的水平与学生的成就、出勤情况、自我概念以及对学校的态度和在学校的行为均有直接关系”。伯利纳和蒂诺夫发现(1976)，观察者和评估人员用来区别教师能力强弱的52种教师特征中有38种（几乎是75%）在本质上是情感性的，只有14种与教师的知识和某些教学技能有关。又如：前苏联及欧洲一些国家在师范院校招生考试中加试资质测试，了解考生有无同情心、仁慈心的理解力，以及识别情绪，鼓励、影响他人情感等方面的能力。

　　鉴于上述研究，我们认为班主任工作需要两种智力的整合，优秀的班主任一定是两种智力整合的优秀者。

　　第一，优秀班主任是善于做价值引导的人，当代价值引导工作必须有两类智力的整合。传统道德教育常常用优秀人物榜样、各种美德故事对未成熟的一代进行教育。这在等级化、有序化和意识形态单一的社会是行之有效的。现代市场社会到来后，人们觉得这种简单灌输道德内容、戒律，出示道德榜样的“美德袋”教育不那么有效了，代之而起的是认知主义道德学派的兴起，他们主张增强学生道德理性判断的能力，让学生学会在多元价值、多种行为理由中选择自己认为合乎道德的行为反应方式。显然，这对于培养现代人的自主性格，使道德成为理性选择、意志自律的人类特殊实践方式是有积极意义的。但是，当过分地强调价值辨析、澄清和自主选择而不考虑未成熟一代身心与生活经验、道德经验存在明显自身局限时，带来的是学生在道德和价值观选择上的盲目、无所适从以及导致的行为混乱、道德下降。因此，当代我国的道德教育、思想政治教育需要有一种经过对传统道德教育、西方道德教育审视、扬弃后的新的复归，即在高层次上强调对学生的价值引导。既然是引导，就必须有理性和正当的道德理由作为支撑，有理有据地说服学生，允许学生追问：我为什么必须这样做？为什么这样做是正当的、是善的。通过平等对话，以丰富的人类社会发展的知识为背景在认识人类公理和社会秩序的层次上，在个人生命质量和生活意义的层次上理解价值观教育、道德教育的正当性。显然，班主任若没有逻辑认知和社会认知的背景，上述教育目的是难以实现的。

　　同时，由于价值观教育和道德人格教育的特殊性，它特别地需要诉诸于情感。正如大哲学家康德在18世纪就说过十分透彻和深刻的话：人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理；知道为什么是真理不等于知道应当怎样去做；知道怎样做不等于愿意并真正去做。因此，班主任对学生的价值观引导的有力有效根本地来源于其本人对一定价值准则体系的信念、热情，来源于他本人对健康、积极的人生态度、生活态度抱乐观主义的情绪，善于激励自己，也能够感染、鼓舞别人。从教育机制上说，这类学习与课堂教学中的认知学习不同，它需要学习者从情感上认同，有自己的感受体验为认可和接受的基础，需要在教育者与被教育者之间发生心灵上（情感心向）的沟通与相互承认和理解。并且，这类学习往往是学生自发地对教师、信任者模仿、认同，在不知不觉中接受教师的影响，建立行为的制约，即所谓潜移默化。因此，班主任本人有无博大的爱心，有无同理心，是否公正、无私、宽容、接纳、善解人意的情感特质都作为教师人格的重要组成部分而以人格的独特魅力吸引、影响着学生。

　　第二，班主任工作不仅需要优秀、健康的人格特质和情感品质，这是班主任工作的灵魂，同时也需要情绪、情感方面的能力技巧与认知能力相匹配。首先，班主任应当善于管理自己的情绪。正如：古希腊哲学家亚里士多德说过：人人都会生气，但是在什么场合，用什么方式表达生气可就不容易了。班主任不能把自己的消极情绪带入教育过程，不能把自己情感喜厌带入对学生的评价，需要冷静、内心情感充沛、细腻而又适时而有分寸地对待每一个学生。情绪管理不是仅凭情绪本身，它从生理机制上说是大脑皮层和边缘系统的相辅相成，是脑内杏仁核与海马作用的相辅相成，在心理机制上说是对自己情绪的认知评价，意志力与情感相互作用与整合。因此，这种管理不是抑制，而是合适的表达。班主任特别要学会正确表达情感、学会表达的技巧。对教师来说，这是教育的艺术。马卡连柯当年常常对师范生有严格的要求。他说，如果我们能用至少25种不同的语言表达方式，如：语气、语调、声响、目光、手势、体态等，对学生说“请过来”的话，我们就再也不担心不能与学生心灵沟通。

　　此外，情感能力技巧也表现为敏于觉知和体察学生的情绪反应，对这些情绪反应及时地有效地作出应对，并根据学生的情绪反应调整自己的教育内容与手段。班主任善于分析自己与学生的人际交往的生态关系，善于分析学生的神经发展类型、个性类型，以及智力潜能的方向性，找到最恰当的方式与学生发生情感交往，这样才可能使自己的工作是全面关注每个人，凝聚全班人心。

　　在我国大中小学的班主任工作岗位上，集中着一批两种智能相互支撑整合的优秀人才，他们以自己高尚的价值追求与突出的情感交往能力（艺术）赢得了学生的心。可惜目前我们对这类体现在班主任工作艺术中的两种能力，特别是独特的情感能力还没有进行科学实证性和人文解释性的丰富研究和概括，更无从以此对班主任工作，乃至对全体教师作出普遍要求并进行有目的的训练。